Концепция и личностно-ориентированная технология обучения иностранным языкам

Уже в течение 5 лет в нашем Центре НЛП в образовании ведутся исследования и разработки по изучению различных стратегий освоения иностранного языка и, прежде всего, тех, которые работают на бессознательном уровне. Это скромное исследование началось с простейшего моделирования автором данной статьи персональной методики ускоренного овладения разговорной практикой на английском языке за короткие сроки – 6 месяцев с нуля на основе наблюдений за обучением маленьких детей, осваивающих родной язык. Также использовались общие подходы нейро-лингвистического программирования в авторском прочтении. Результаты использования разработанного подхода превзошли все ожидания автора и его коллег. Уже через полгода стало возможным участие в иностранных семинарах без переводчика, через год – выступление в большой конференции на английском языке в США, а через полтора года – проведение собственных семинаров НЛП в Швеции на английском языке. Это побудило к еще большему интересу и изучению механизмов работы различных приемов и методик в рамках организованных интенсивных групп обучения английскому языку взрослых под руководством профессиональных преподавателей. Кроме того, автор лично участвовал в небольших программах интенсивных курсов, созданных на основе известных интерактивных методик Шехтера, Китайгородской и подходов Лазанова с целью активного включенного наблюдения. Также были проведены исследования на базе школы № 507 в рамках традиционного обучения.

Разрабатываемая автором статьи методология личностно-ориентированного обучения, использование приемов и техник НЛП, апробирование результатов моделирования привели к созданию концепции и технологии обучения английскому языку. С некоторыми, наиболее важными положениями и приемами мы и хотим вас познакомить в рамках данной статьи.

Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, с нашей точки зрения, требует задействования практически всех аспектов субъектного опыта ребенка. Именно поэтому для описания наиболее ключевых идей эффективного обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного образования наиболее удобно привлечь модель логических уровней, разработанную Р. Дилтсом на основе работ Г. Бэйтсона и Б. Рассела.

Большая часть традиционных методик и многие интерактивные подходы и технологии, к сожалению, исходят из традиционной логики построения данной научной области. Мы считаем необходимым исходить из естественной логики познания, которая свойственна психо-физиологии человека, а не из логики организации таких научных областей, как «лингвистика» и «иностранный язык». С нашей точки зрения, традиционная система обучения иностранным языкам долгие годы исходила только из закономерностей грамматики, лексики, этимологии и т. п. конкретного языка как научной области знания. В действительности же ребенок по этой логике языку не обучается. Именно многолетняя практика работы российской общеобразовательной и высшей школы хорошо доказала несостоятельность таких подходов. Именно из недр традиционного преподавания и во многом в противовес ему зародились курсы ускоренного освоения иностранным языкам по методу Шехтера, Китайгородской и т. д.

Всем хорошо известно, что большая часть людей без дополнительных усилий (репетиторы, поездки в страны основных носителей изучаемого иностранного языка, использование интерактивных методик) после окончания школы и ВУЗа владеет им довольно слабо, а значительная часть — не владеет вообще.

Для того чтобы обучение иностранному языку стало эффективным, необходимо сначала учитывать естественные механизмы обучения родному языку в сочетании с особенностями, которые появляются при освоении второго и более языков. Также необходим учет личностной составляющей в обучении, которая выражается прежде всего в индивидуальных познавательных стратегиях и познавательных предпочтениях.

Для более ясного понимания естественных механизмов обучения языку остановимся на некоторых характеристиках освоения детьми родного языка.

Ребенок, начинающий осваивать родной язык, находится в языковом окружении непрерывно. Важно отметить, что уже с первых лет своего существования он окружен родными и близкими, которые, используя модель бессознательного обучения, передают языковую компетентность, обеспечивая при этом многократное, разнообразное, поведенческое повторение ключевых структур: имен, местоимений, основных глаголов, названий наиболее важных предметов. Полезно заметить, что минимальный словарный запас, передающийся в первую очередь, является актуальным для ребенка и поддерживает механизмы его общения и освоения внешнего мира. Достаточно рано ребенок начинает осваивать целостные языковые структуры, набор логически связанных предложений. Таким образом, уже с раннего возраста происходит комбинация индуктивного и дедуктивного способов обучения. Традуктивный способ обучения буквально следует за двумя предыдущими, особенно в те моменты, когда ребенок начинает подбирать различные смысловые контексты для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов (субъектное словообразование). Так, ребенок легко может сконструировать что-то, вроде: «этот людь» или «деньгов нет».

На уровне поведения дети обеспечивают многообразие действий, буквально манипулируя всевозможными предметами. По сути, дети учатся деятельности и языку одновременно, что крайне слабо обеспечивается в традиционных обучающих технологиях. С нашей точки зрения, хорошо отработаны собственно учебные приемы деятельности (письмо, чтение, произношение отдельных звуков и т. д.), направленные на внешнее воздействие без учета внутренних составляющих субъектного опыта. В то время как освоение языка и деятельность соединены в смысловом контексте. Когда ребенку необходимо что-то взять, он легче всего запоминает «дай» и так далее. Кроме того, на этом уровне обеспечивается полимодальное восприятие: ребенок слышит ключевые слова или фразу, часто производит по этому поводу какие-либо действия и смотрит на предмет, к которому они относятся. Таким образом, подключаются все сенсорные репрезентативные системы: вижу – слышу – чувствую, а также вкус и запах (ВАК).

В этот момент интересным образом происходит перераспределение произвольного и непроизвольного внимания. Развитие речи на раннем этапе является неосознанным фокусом внимания для ребенка (входит в сферу непроизвольного внимания), а затем наоборот, когда ребенок начинает закреплять причинно-следственные связи между освоенной речью и результатом, языковые формы становятся все больше сознательным фокусом внимания (произвольное внимание). В традиционных моделях обучения чаще доминирует произвольное внимание, поэтому обучение становится самоцелью, а не средством для чего-то большего: адаптации к жизни, построения эффективного будущего, более полной самореализации и т. д.

Еще одна особенность освоения языка детьми заключается в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую-либо новую для него языковую структуру.

Один из мифов, который широко распространен в образовании, связан с бытующим мнением, что дети очень быстро и легко учат как родной, так и иностранные языки. Нам кажется, что такое суждение является правдой лишь частично. В действительности, ребенок сотни раз повторяет новое слово, прежде чем прочно его запомнить и начать использовать по назначению. Для ребенка – это большой труд. Но он естественен, так как чаще всего является «игрой подражания» взрослым и реализацией насущных потребностей. Хотя, если произнесенное им слово неправильно звучит, и, следовательно, его не понимают, чаще всего, ребенок начинает злиться и испытывать отрицательные эмоции. Относительно скорости обучения также можно посомневаться. Ребенок осваивает основные лингвистические и грамматические формы в течение нескольких лет, непрерывно и интенсивно занимаясь.

По нашему мнению, кажущаяся легкость освоения языка детьми связана с тем, что легко обеспечивается фаза коррекции (по сравнению с обучением в более взрослом возрасте). Все взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, она для них является естественной, что позволяет и детям подобным образом относиться к своим погрешностям. В младшем возрасте дети еще не испорчены системой образования и делают ошибки естественно, удачно справляясь с ними и, таким образом, значительно быстрее продвигаясь в обучении. Обратная связь, которую ребенок получает от взрослых, обычно позитивна. Например, если ребенок ошибается, говоря «масина», взрослые сразу дают верный вариант: «Правильно, машина!» - что, несомненно, является мощным и многократным позитивным подкреплением (якорением), которое делает процесс обучения комфортным и радостным. Проводя параллель с традиционным обучением, нетрудно заметить преобладание негативной обратной связи от учителя и сверстников. Например, когда ученик устно пересказывает текст, его всякий раз прерывают: «Нет, неверно, не «табл», а «тейбл».

Необходимо заметить, что в первом случае выделяется правильный вариант, а во втором — происходит невербальное и эмоциональное маркирование неправильного или одновременно верного и ошибочного вариантов (негативное якорение). Ситуация осложняется еще и тем, что в этот момент ученик осознает: в ситуации оценивания учителем и сверстниками находятся не только его навыки, но и личность (смешение логических уровней). И то и другое, в случае отрицательного результата, приводит к повышенной тревожности, дискомфорту, а в случае многократного повторения – и вовсе потере интереса к обучению. Нередко таким образом формируется страх к разговорной практике. Даже от взрослых людей можно часто услышать: «Десять лет язык учил в школе, продолжал пять лет в институте - все понимаю, но ничего сказать не могу».

С точки зрения поддержания состояний, важно отметить, что в процессе обучения дети постоянно поддерживают состояние незнания, любопытства и интереса.

С позиции рассмотрения логического уровня способностей, нам представляется наиболее важным исследовать, какие конкретно познавательные стратегии лежат в основе успешного обучения.

Очевидно, что изначально используется следующая стратегия: Адe --- [В,А,К]i –-- К (ребенок слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает). Затем происходит один из возможных вариантов усложнения: Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает --- мысленно конструирует слово, произносит то, что получается).

На следующей фазе происходит дальнейшее усложнение действий:

Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке --- 2-позиция (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает --- мысленно конструирует слово, произносит то, что получается --- имитирует взрослого более точно, повторяя его поведение гораздо шире, чем произношение слова).

На последующих этапах, когда более развиты сознательные процессы, формируются внутренние размышления и поддерживающий их на уровне речи внутренний диалог, при этом часть элементов перестает быть актуальной и «свертывается»:

Адe --- [В,А,К]i –-- Адi ---[ВАК]ik --- Адке (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- разговаривает сам с собой --- мысленно конструирует, привлекая различные системы восприятия --- произносит фразу).

Конечно, мы описали микростратегии с достаточной долей приближения, больше демонстрируя способ мышления о внутренних познавательных процессах, связанных с данной предметной областью. Как нам кажется, их необходимо рассматривать более детально, но за рамками данной статьи, в силу ограниченности объема. Именно их изучение и использование способно коренным образом изменить существующие образовательные подходы и технологии.

Как показывают наши исследования, с появлением фазы внутреннего диалога замедляется процесс восприятия и усвоения языковых форм.

Уменьшение скорости, как нам представляется, связано с пониманием, осмыслением, формулированием, выработкой понятийного мышления и обобщений, что также важно и необходимо.

Читателям имеет смысл напомнить, что внутренний диалог не является «истинной» сенсорной системой, а представляет собой их производную, связанную с обобщением речевого опыта и превращением его в весьма автономную подструктуру психики. Кстати, мы давно заметили из личного опыта и различных интервью участников наших тренингов и семинаров, что встраивание иностранного внутреннего диалога как раз является началом более легкого и спонтанного владения разговорной практикой. Вероятно, люди начинают чувствовать себя более комфортно тогда, когда получают привычную для них возможность быстрого и адекватного проговаривания в системе того языка, который они используют. То есть когда происходит повторение бессознательно выработанных и привычных стереотипов разговорной практики родного языка.

На логическом уровне способностей развивается ряд других жизненно важных стратегий, связанных с освоением языка: стратегии освоения фонетики, словообразования, грамматики, быстрой разговорной практики, чтения и т. д.

Заметим, что освоение грамматики, скорее, происходит от общего к частному и по аналогии, то есть преобладают дедуктивные и традуктивные стратегии. Ребенок осваивает фразы как целостные и самостоятельные смысловые лексические единицы, а лишь затем задумывается над правильностью их использования. Последнее происходит в процессе коррекции его взрослыми. Самостоятельная рефлексия осуществляется значительно позже, после приобретения способности самостоятельно изъясняться. Таким образом, можно констатировать переход от бессознательного обучения к осознанному. В практике построения большинства методик чаще используется обратный процесс. Сначала обучают раздробленным алгоритмам использования различных грамматических форм, а лишь потом переходят к целостной практике их использования.

Полезно также отметить, что механизмы словообразования изучаются ребенком в процессе конструирования однокоренных слов, экспериментируя с приставками и суффиксами.

Такая учебная работа в целостном виде также отсутствует в классических методиках, но используется в виде поэтапного обучения по мере изучения различных частей речи (обратная логика).

Стратегии организации порядка слов в предложении осваиваются, говоря языком НЛП, в виде позитивного импринта на основе использования только «верного» заданного образца. А стратегии фонетики встраиваются посредством простейшего поведенческого моделирования (имитацией). Отдельные звуки, произношение которых связано с физическими особенностями речевого аппарата, формируются позже и проходят стадии многократной тренировки часто с вмешательством взрослых и подключением осознанного произвольного внимания.

Рассматривая логический уровень ценностей и убеждений, важно еще раз отметить наличие мотивации, вызванной естественными потребностями, которая, в свою очередь, на данном этапе является сверхценной. Ребенок осваивает родной язык, преследуя цель достичь ясный и конкретный желаемый результат. А проверка его достижения постоянно осуществляется на сенсорном уровне.

Полезно заметить, что ребенок не имеет никаких жестких ожиданий относительно получаемого результата. Но само окружение и обратная связь от взрослых скорее способствует развитию позитивных ожиданий, особенно на более поздних этапах естественного освоения языка. Вера взрослых в успех ребенка порождает его собственную веру, не оставляя место для сомнения.

Кроме того, ребенок учит родной язык в окружении взрослых, поддерживающих позитивные убеждения: большая часть из того, что делает ребенок — правильно, или он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык!

В рамках организации различных интенсивных программ по изучению иностранного языка, участники групп имеют большое число ограничивающих их убеждений, например: «у меня нет способности к языкам», «лично у меня не получится», «иностранный язык — это очень сложно», «у меня в семье никто не знает иностранный язык — значит, и мне не дано» и т. д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые — передаются от значимых людей (родственников и друзей).

Зная о том, что наиболее высокий логический уровень определяет предыдущие (закономерность, действующая в иерархии логических уровней), необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры человека в свои способности и возможности. Этому должно быть уделено особое внимание в течение всей программы обучения.

С точки зрения логического уровня личностного своеобразия и я-концепции, полезно подчеркнуть, что ребенок, осваивающий родной язык, с его помощью начинает осознавать свою самость и отличие от других детей и взрослых. Благодаря речи, деятельности и общению, происходит самоидентификация. Таким образом, ребенок понимает, что он, например, мальчик, русский, ему 6 лет; задумывается, что означает его имя, почему всех зовут по-разному и т. д. Мы хотим обратить особое внимание на то, что освоение родного языка затрагивает все логические уровни субъектного опыта, а точнее, с момента развития речи происходит мощнейшее взаимное обогащение субъектного опыта и одной из его достаточно автономных структур – языка.

В традиционной модели обучения данный логический уровень затрагивается редко. К сожалению, мало кто из участников программ интенсивного обучения задумывается над тем, что изменится в его самоидентификации с освоением иностранного языка. А если говорить о школьной практике, то следует отметить, что со стороны учителей допускаются непростительные ошибки относительно оценки личности ребенка. Нередко можно услышать: «Он — неспособный ученик, лентяй, двоечник, бездарь…» Опасность запуска таких самореализующихся пророчеств хорошо изучена в психологии и педагогике, и это, к сожалению, является очевидным и крайне вредным для отношения к обучению в целом со стороны личности ребенка.

Во многом подобные личностные оценки происходят от бессилия учителей перед анализом причин нежелания детей учиться или их неуспеваемости, так как отсутствуют конкретные инструменты анализа процессов и результатов, которые привели к неудовлетворительным последствиям, а также технологии их устранения и развития успешных стратегий обучения. Со стороны же ученика подобные пророчества могут восприниматься всерьез ввиду значительной поддержки на уровне сложившейся системы личных негативных убеждений. К сожалению, полученные в детстве негативные импринты могут препятствовать и освоению иностранного языка во взрослом возрасте, действуя на глубинном бессознательном уровне. Это следует учитывать преподавателям, ведущим интенсивные программы обучения, где особенно важно обращать внимание на первые занятия.

Продолжение >>>